La proliferación de los ordenadores personales, la continua evolución de la informática (hardware y software) y el fenómeno Internet han promovido en los últimos años una serie de transformaciones que están ayudando a redefinir el panorama de la enseñanza universitaria en todas las áreas de conocimiento y, en particular, en el área de las matemáticas y la estadística.

A nivel mundial, son numerosos los grupos de docentes que han enfatizado el uso de las TIC como una importante vía para mejorar la calidad de la enseñanza de las matemáticas (Conference Board of the Mathematical Sciences, Mathematical Association of America, Mathematical Sciences Education Board, National Council of Teachers of Mathematics, etc.) y, tal como argumentan algunos autores [Kersaint; 2003] [Chao; 2003], el uso de estas tecnologías es una pieza clave en el futuro de la enseñanza de las matemáticas.

En el ámbito de las universidades catalanas, es manifiestamente creciente el interés que muestran los departamentos de matemáticas y estadística por incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza de las asignaturas que se imparten en distintas titulaciones [González et al; 2006] [Gras et al; 2005]. El auge de las TIC en general, y de Internet en particular, ha traído consigo la aparición de numerosos espacios virtuales de aprendizaje de las matemáticas que, en muchos casos, refuerzan o complementan los métodos de enseñanza basados en la presencialidad. A la aparición de estos espacios virtuales, cabe añadir un uso, cada vez más intensivo e integrado en el currículum de las asignaturas, de software estadístico-matemático que fomenta los aspectos creativos del estudiante (posibilitando que éste sea capaz de experimentar y trabajar con conceptos y técnicas avanzadas), y resalta la vertiente aplicada de las matemáticas y la estadística al modelado y resolución de problemas propios de otros ámbitos de conocimiento [Huertas et al; 2006]. Con todo, existe bastante desconocimiento, por parte de los docentes de cada universidad, sobre cómo se está desarrollando la actividad docente en matemáticas en el resto de la comunidad universitaria catalana. En especial, hay bastante desconocimiento sobre el estado de innovación tecnológica en la formación que ofrece cada universidad y sus perspectivas de evolución en el transcurso de los próximos años.

Por otro lado, conviene no olvidar el otro gran factor que también está participando de forma decisiva en el proceso de transformación que está sufriendo la docencia matemática universitaria catalana: a día de hoy, las universidades se encuentran en un momento de cambio importante propiciado por la consecución de un marco cultural europeo que impone la necesidad de mantener y reforzar una serie de valores sociales y éticos, por la progresiva adaptación a los cambios tecnológicos y socioeconómicos más recientes y, principalmente, por la convergencia hacia un sistema universitario europeo integrado. Como algunos autores destacan [Mas-Colell; 2003], la principal filosofía que hay detrás de la configuración de un espacio europeo de educación superior (EEES) es la equiparación de estudios entre distintos países europeos, lo que potenciará la movilidad tanto del alumnado como del profesorado por las diferentes universidades europeas y será de gran ayuda para lo que él mismo denomina como “aprendizaje mutuo”. De este modo, la construcción de este EEES supone un gran reto, el de readaptar antiguas estructuras (especialmente tradicionales en el ámbito de la enseñanza matemática) con el objetivo de favorecer la transparencia y comparabilidad de los estudios superiores, facilitando el reconocimiento de titulaciones y haciéndolas más homogéneas a lo largo y ancho de la Unión Europea. Es muy probable que el nuevo esquema definido por el EEES implique cambios significativos en los currículums formativos. En algunas universidades –UPC, por ejemplo-, ya empieza a observarse un esfuerzo entre los distintos departamentos de matemáticas para compartir experiencias y unificar criterios de convergencia al EEES. Resulta pues bastante obvio que existe una necesidad por estudiar cómo se deben adaptar las asignaturas a esta nueva realidad.

De esta manera, debido a la influencia del EEES, la nueva configuración de los entornos de aprendizaje –tanto on-line como presenciales- se centra en la figura del estudiante y no en la del profesor, resultando así en una reducción de las clases magistrales y un aumento de las experiencias de trabajo en grupo, i.e., del aprendizaje colaborativo [Juan et al; 2006]. Además, se subraya la figura del director docente como supervisor del trabajo del alumno, se fomenta el uso de todo tipo de recursos de aprendizaje (páginas web, bibliotecas on-line, learning objects, etc.) y de las tecnologías apropiadas a cada materia (software específico, plataformas de aprendizaje, etc.). Asimismo, se incorpora la adquisición de capacidades y competencias transversales en otras asignaturas. En este sentido, algunos especialistas ya han formulado propuestas que apuestan por potenciar el uso de las matemáticas como herramienta transversal de aplicación a otras disciplinas [Henderson; 2005].

En este nuevo contexto de la formación matemática universitaria, caracterizado por (a) la creciente incorporación de tecnologías a la actividad docente, (b) las directrices de convergencia al EEES y (c) la existencia de un interés generalizado por mejorar la calidad de la formación matemática universitaria, resulta oportuno y necesario la investigación de la situación actual y la formulación de una nueva visión de la interacción entre estudiantes, profesores y tecnologías, y gestionar de forma óptima el conocimiento, incentivando el intercambio de información, proyectos, experiencias, estrategias y recursos entre los departamentos de matemáticas y estadística de las distintas universidades catalanas. Tanto la propia UOC como otras universidades presenciales que están integrando elementos de formación on-line en su actividad docente pueden estar muy interesadas en conocer otras experiencias destacables sobre Mathematical E-Learning (ya sean del ámbito catalán o no), en valorarlas y en aprender de ellas.

Resulta evidente que dar respuesta a las necesidades anteriormente formuladas puede ser un proceso tan importante y urgente como nada trivial, por lo que resultará clave el proceso de documentación y obtención de datos relevantes que puedan ser analizados durante el desarrollo del proyecto. Por dicho motivo, se proponen a continuación diversas fuentes de información, entre las cuales destacamos especialmente la segunda por su carácter singular y exclusivo:

  • Referencias bibliográficas iniciales
  • Colaboradores UOC: profesores de matemáticas pertenecientes a la práctica totalidad de las universidades que configuran la red Institut Joan Lluís Vives, con los que doctoranda, directores y tutor mantienen una estrecha colaboración
  • Bases de datos especializadas: MathDi, Math-Net, MathSciNet, CSIC-ICYT, Elsevier, Zentralblatt MATH, ISI Proceedings, etc.
  • Revistas: Educational Studies in Mathematics, International Journal of Computers for Mathematical Learning, Journal of Mathematics Teacher Education, etc.
  • Recursos de la World Wide Web
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